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【www.hy-hk.com--学校述职报告】
摘 要：对我国中小学体育教学目标分类现状进行分析，认为“认知、技能、情意”的目标分类并非针对体育课程所提出，这种分类缺少促进学生身体发展的目标，不符合我国体育课程的基本性质与价值，不适用体育教学的目标制订。“知识与技能、体能、情意”的目标分类更符合体育课程的性质与特点，对其归纳修正得出更加明晰的关于体育实践课教学的目标分类：促进动作发展的技能目标；促进身体发展的体能目标；促进精神发展的情意目标。三类目标相互联系，互为依存，不可或缺。
关 键 词：学校体育；体育教学目标；体育课程
中图分类号：G807.01 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2013）05-0079-04
体育与健康（以下简称体育）教学目标是体育教学活动的起点和归宿，是一个非常重要的体育教学理论与实践问题。但目前无论在体育教学实践还是理论研究中，体育教学目标的分类及制订极其纷杂，有些教学目标的分类及制订已严重背离了体育课程的性质与特点。认识及操作上的混乱将直接影响体育教学的实施及其效果，因此，体育教学目标的分类研究已成当务之急。
1 形形色色的体育教学目标制订
目前国内中小学体育教师在教学目标的分类及制订上各行其是，用“乱象丛生”来形容并不为过。例如，有人按照5个学习领域或4个方面的划分制订目标，文字描述详尽繁杂，令人眼花缭乱；有人按照布卢姆“认知、技能、情意”的目标分类来制订目标，但唯独缺失锻炼身体、增强体能的目标，舍弃了体育课程的核心价值；也有人把增强体能的目标写到技能甚至情意目标的名下，却不知犯了分类上的逻辑错误；还有人只制订运动参与和运动技能的目标，其他目标统统舍弃；更有人依照过去传统体育教学大纲提出的3项基本任务来制订目标；另外，还有老师提出了“识记”（记忆、复述动作全过程）的目标……
以2012年10月在河南省郑州市举行的第五届全国中小学体育教学观摩展示活动中的展示课教案集中的37篇教案为例，可以清楚的感受到体育教师在体育教学目标分类及制订上的各行其是。37篇教案中按“认知、技能、情意”目标分类的18篇；按“知识与技能、体能、情意”目标分类的11篇；按“综合、情意”目标分类的6篇；按“知识、技能、体能、情意”目标分类的1篇；按“知识与技能、能力与方法、情感态度价值观”目标分类的1篇。总体来看，采用“认知、技能、情意”目标分类的居多，37篇教案中含有发展体能目标的27篇，缺失发展体能目标的10篇，但只有12篇明确地把发展体能单独列为一类教学目标，仅占案例总数的32%，还有15篇教案虽有体能目标，但却被置于其它目标类别之下。
增强体能目标的被舍弃或被置于其他目标类别之下，反映了增强体能这一最能体现体育课程本质功能的目标并未得到足够重视。体育教学过程固然不是一个单纯的锻炼和健身过程，但这并不意味着体育教学仅仅是一个传授知识技能或体验乐趣陶冶情操的过程，也不意味着体育教学可以舍弃锻炼身体增强体能的目标及价值。增强体能目标的尴尬现状意味着体育课程锻炼身体增强体能的基本功能有可能在起点处就遭致弱化。
2 见仁见智的体育教学目标分类
2.1 三项基本任务
解放以后直到2000年，我国中小学体育教学大纲中一直沿用“目的任务”的说法，直到2000年修订的过渡性体育与健康教学大纲中才开始使用“教学目标”一词。我国使用时间最长的说法当属体育教学的3项基本任务，即“全面锻炼学生的身体；掌握体育基础知识、基本技能和基本技术；向学生进行思想品德教育。”2000年修订的普通高中体育教学大纲把这3项基本任务正式改为3项教学总目标，和以前的3项基本任务相比，虽用词和表述不同，但基本含义和分类大体一致[1]。
2.2 五个学习领域与四个学习方面
2001年开始的基础教育课程改革中，新制定的体育课程标准把课程内容划分为5个学习领域，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应等，并制定了一套从课程、领域到不同水平的详尽的目标体系。目标侧重于从学生行为取向的角度加以表述，更加强调从社会需求向学生需求的重心偏移，突出了对学生情感、态度、价值观的高度关注[2]。2011年新修订的体育课程标准把5个领域中的心理健康和社会适应合并，修改为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应等4个学习方面，更加突出强调体育课程的核心价值。
2.3 认知、技能、情意
1956年，美国学者布卢姆出版了《教育目标分类学：认知领域》，将教育目标分为认知、情意和技能3个大的领域。这一观点刚开始并没有引起人们的太大注意。直到20世纪60年代初期，随着美国政府和公众对教育目标关注程度的提高，特别是克拉斯沃尔在1964年出版了《教育目标分类学：情意领域》之后，教育目标分类学才开始受到重视，认知、技能和情意领域的划分方法在美国教育界被广泛了解，并逐渐在全世界教育界传播开来[3]。课改以来，我国的中小学教师，包括体育教师也开始了解并广泛接受了这种分类方法。据笔者对体育教师说课稿、优秀教案评选参选教案和各级体育教学观摩课教案的考察，超过半数的教师采用“认知、技能、情意”这种目标分类方法。
2.4 认知、情意、运动技能、增强体质
美国的海德洛特在布卢姆“认知、技能、情意”的分类基础上，把体育课程的学习目标明确划分为认知、情意、运动技能和增强体质4个方面[4]。这一分类突出了体育课程的基本功能，强调了体育课程与其他课程的根本区别，得到更多学者的赞同。可惜我们很多体育教师只知布卢姆，不知海德洛特，人云亦云，照本宣科，教学目标制订中往往缺失促进身体发展这个体育课程最基本的功能和目标取向。
2.5 知识与技能、体能、情意
体育课改中，许多体育教师勇于创新，大胆实践，在教学目标制订中采用“知识与技能、体能、情意”的分类方式。陈明祥[5]在《中小学体育课时教学目标撰写格式的思考》一文中对这一目标分类表示高度认同，认为这种分法内容全面，归类明确，符合体育学科的特点和教学规律，并认为每节体育实践课都要有发展体能的目标，这是由体育课程性质所决定的。 3 体育教学目标分类之我见
3.1 “认知、技能、情意”的目标分类不适用体育教学
体育课程之所以能在学校教育中存在至今是基于它是学校课程体系中唯一具有促进学生身体发展功能的课程，它承载着全面发展教育方针中“体育”的重任。这“体育”说白了，就是促进学生身体发展的教育。在某种意义上说，缺失了促进学生身体发展目标的体育课程，将失去在学校教育中存在的价值和意义。
2011年版《体育与健康课程标准》在第2部分“课程目标”中明确指出：“通过课程学习，学生将掌握体育与健康的基础知识、基本技能与方法，增强体能。”增强体能被明确列入课程总目标，身体健康被视为重要的学习方面和重要预期结果[6]。因此，任何缺失了发展身体预期的教学目标分类都不适用体育与健康课程的教学。“认知、技能、情意”的目标分类虽然在我国中小学被广泛使用，但我们必须清楚，这种目标分类并非针对体育课程所提出，它不符合我国体育课程的基本性质与价值。因此，这种缺少了促进学生身体发展的目标分类显然不适用体育教学的目标制订。
毋庸置疑，缺失体能目标现象的发生与“认知、技能、情意”目标分类的影响有较大关系，对此我们必须保持高度清醒，绝不能人云亦云，自我舍弃体育课程的基本性质和核心价值。试想，如果学校教育中唯一担负促进学生身体发展重任的体育课程不能把增强体能作为目标去努力，体育教师不能在时间、师资、场地、器材等资源条件最有保证的体育课上分解落实课程目标，中国学生体能持续下降的趋势恐怕还会继续下去。
另外，虽然有的教师在教案中并不缺少体能目标，但却把体能目标写到技能目标甚至情意目标名下，这种分类上的混淆则是不能容许的低级逻辑错误。
3.2 “知识与技能、体能、情意”的目标分类更符合体育课程的性质与特点
传统教学论认为教学活动具有教养、教育、发展等方面的职能[7]。“教养”指的是使学生获得深刻而牢固的知识技能体系，是一个提高人的文化素养的概念。而“教育”指的是培养学生的品德，相当于过去体育教学大纲上所说的思想品德教育，从宏观教育的角度说是在各学科教学中都应该渗透的德育，按现在的理念更偏重于情意领域，或者是分布在“运动参与、心理健康与社会适应”等领域的那些情意、态度、价值观方面的内容。“发展”指的是促进学生智力和体力等方面的不断提升与成熟，具体到体育课程上讲，主要是促进学生身体的发展，即促进学生形态、机能的正常生长发育和体能的增强。
笔者认为，海德洛特关于认知、情意、运动技能和增强体质的分法，更加符合体育教学的性质、特点和教学的一般职能。但我们还可以把这种目标分类方法做进一步的归纳与修正。
首先，可以把认知与技能目标归为一类，因为它们同属于学习掌握知识技能这一“教养”的教学职能范畴。从心理学角度看，知识包括陈述性（事实性、描述性）知识和程序性（功能性、实践性）知识[8]，有关动作技能的知识（动作方法、要点等）是关于“怎么做”的程序性知识，具有可意会却难以言传的隐性特点，学习动作技能的过程是一种通过身体运动适应内外环境的特殊认知过程。体育学习过程是一个通过身体练习掌握动作技能和增强体能的过程，而不是识记、背诵、复述等心智活动过程。因此，体育实践课的目标制订中可以把“认知与技能”目标侧重或简化为“技能”目标，而在教授理论知识的室内课的目标制订中，可以把其简略为“知识”或“认知”目标。
其次，考虑到“增强体质”目标的概念过于笼统和庞大，我们可以将它修正为更加具体的“体能”目标。现代“体能”的概念包括与健康有关和与运动有关的体能，基本涵盖了人的形态、机能、素质等体质概念中的生理要素。体育教师应该根据教材特点与价值，有针对性的制订促进学生形态、机能和身体素质发展的目标。
情意目标较为复杂。赵德成[3]认为，“情意”本身是一个十分复杂的新概念，难以精确界定。情意领域主要涉及一个人的情感、态度、兴趣和价值观等。我国基础教育课程改革中提出的“情感、态度与价值观”刚好与情意领域相对应。王沂等[9]在《我国体育课程标准中“情意”目标历史演化之管窥》一文中干脆就把现在的“情感、态度、价值观”和过去体育教学大纲中那些有关品德、观念、兴趣、态度、精神的目标内容统统归结到“情意”目标名下进行讨论。笔者认为，我们不妨把“情意”领域看做一个反映学生智力和体力因素以外的诸多精神、道德因素，涉及人格完善和价值观形成的教育领域。这样，我们可以把一些心理健康、社会适应、思想品德等方面的内容，如情感、兴趣、意志、态度、意识、习惯、交往等都纳入情意领域来制订目标。虽然略显繁杂，但却方便易行。
现在，我们已经归纳出了一个明晰的体育实践课教学目标的分类体系。
3.3 “技能、体能、情意”目标的统一性
“技能、体能、情意”目标在每一节体育实践课上都是不可或缺的，因为它们具有高度的统一性并互为依存。
第一，学习技能和增强体能具有高度的统一性，二者相互联系，互为依存。体育课程以身体练习为主要手段，而身体练习则是一个“掌握各种基本活动技能和发展身体素质的过程”[10]。20世纪80年代，国内曾有过关于学习技能和增强体能以谁为主的争论，其实，这一争论的出现是把学习技能与锻炼身体对立起来的结果。如果我们从技能与体能具有统一性的角度看待这个问题，讨论将更具有意义。首先，虽然运动技能可以成为一种职业技能或谋生本领，可以被用来休闲、娱乐、交往等，但在目前时期，学校体育课程学习运动技能主要是为了锻炼身体，增强体能。而增强体能又离不开具体运动技能的支持，学习技能和锻炼身体互为存在的条件。其次，学习技能和增强体能具有共同的特征，那就是重复性和负荷性。不管是学技能还是增强体能，都必须通过足够数量的反复练习才能达到目的，而反复练习过程中身体都要承受一定的运动负荷。在重复中形成技能，在重复中承受负荷，在重复中增强体能，重复性和负荷性的共同特征把技能与体能紧密联系在一起，使二者形影不离，互为依存。前苏联学者20世纪50年代就研究发现，通过一次或一天时间的训练，人体机能能力就有可能得到提高，其机制是“由于改善了协调而大大增长了力量”[11]。所以，只要体育教学目标中出现学习技能和促进动作发展的目标，课中有习得技能的身体练习过程，这节课就必然具有促进身体发展的价值，相应就应该出现锻炼身体的目标。只不过在不同的学习阶段和学习内容上，学习技能和锻炼身体的侧重有所不同，不同技能对发展身体的指向有所不同而已。 第二，情意目标的实现不能脱离学习技能和锻炼身体的实践载体。促进学生情意发展是每个学科都要贯穿渗透在教学过程中的重要目标，但这一目标的实现不是凭空说教，也不是纸上谈兵，而是依赖学科特点和教材特点，融会贯通在教学活动之中的一种润物无声的潜移默化。促进学生情意发展的教育不能时有时无，不能断断续续，必须贯穿在学技能和练身体这一综合实践过程的始终。因此，每节体育课都应渗透和贯穿促进学生情意发展的目标。
情意目标的制订决不能脱离教材价值和学科教学的特点，而必须依据教材价值和学科教学特点有针对性的设计和实施达成情意目标的内容。情意目标在很大程度上具有生成性，需要教师抓住时机，结合情景，因势利导地促使学生在情感、态度、价值观上产生体验，反应、接受、感动、变化乃至形成。不考虑教材价值与特点，把心理健康和社会适应领域的某些目标随意的放在某节体育课上，甚至脱离学技能与强身体的教学主线与载体，脱离教学实际情景，单独和专门设计促进学生情意发展的教学目标与教学活动，只是背离体育课程性质和体育教学实际的一相情愿。
布卢姆“认知、技能、情意”的目标分类对体育教学目标的分类及制订影响广泛，但这种分类缺少促进学生身体发展的目标，不符合我国体育课程的基本性质与价值，因此不适用体育教学目标的制订。技能，体能和情意目标的分类更符合体育课程的性质与特点。三类目标在教学活动中高度统一，相互联系，互为依存，不可或缺，是制订课时教学目标时全面具体，重点突出，方便可行的目标分类。
参考文献：
[1] 教育部. 普通高中体育与健康教学大纲[S]. 北京：人民教育出版社，2000：2.
[2] 教育部. 体育（与健康）课程标准[S]. 北京：北京师范大学出版社，2001：6-7.
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[6] 教育部. 义务教育体育与健康课程标准[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012：6-7.
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